SILVA, Neide de Melo Aguiar.

Como construção lógico-dedutiva, como exercício de pensamento ou como auxiliar na experiência humana, o conhecimento matemático permeia a linguagem e as práticas cotidianas. Para alguns desperta interesse e instiga, para outros pode ser indiferente. Mas, para muitos, a assimilação (ou não) do conhecimento matemático no contexto escolar pode tornar-se constrangedor, gerando dificuldades, rejeição e pouco aproveitamento. Assim questiona-se, frequentemente, tanto os limites da construção como as formas de apropriação desse conhecimento. Várias dificuldades de aprendizagem apóiam-se em consensos como, por exemplo, que a Matemática é, por excelência, uma ciência abstrata e por isso mais difícil de ser assimilada; ou, ainda, que sua compreensão exige do aprendiz posturas e habilidades especiais. Dentre tantos que permeiam os vários contextos, os consensos podem se caracterizar como constitutivos da representação social da Matemática em um dado grupo, contribuindo por discernir motivos que levam (ou não) à sua expansão enquanto conhecimento a ser socializado. Tendências educacionais e correntes pedagógicas da atualidade propõem, de modo geral, uma abordagem de conteúdos capaz de contemplar o contexto social do estudante e suas individualidades. Jean Piaget, juntamente a inúmeros estudiosos que compartilham de suas ideias, defende o construtivismo e propõe um ensino de Matemática que ressalte situações concretas. Paulo Freire, educador brasileiro de renome internacional, preocupa-se com o educando inserido num contexto social a partir do qual se dará a inserção de conteúdos. Tais perspectivas são compartilhadas também dentre os educadores matemáticos, contribuindo por redefinir o campo, o objeto de estudo e novas diretrizes para a Educação Matemática. Ubiratan D’Ambrósio, um apaixonado por esta causa, defende uma abordagem aberta à Educação Matemática, com atividades motivadas, orientadas e induzidas a partir do meio; consequentemente, tratam-se de construções fundadas em conhecimentos anteriores. Estudos desenvolvidos por SOUZA(1992), FLORIANI (2000), SKOVSMOSE (2002), e muitos outros pesquisadores com atuação em diferentes contextos, defendem em comum quatro pontos fundamentais à Educação Matemática: contextualização do ensino, respeito à diversidade, desenvolvimento de habilidades e reconhecimento das finalidades científicas, sociais, políticas e histórico-culturais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por sua vez, vêm sendo tomados no país como instigadores do diálogo entre docentes e destes com o próprio meio social. Enquanto diretrizes educacionais apontam a identificação de sentidos e significados da Matemática para os estudantes como mecanismos de reconhecimento e consolidação de conexões estabelecidas entre o conhecimento e o cotidiano, entre os diversos conteúdos, disciplinas e áreas do conhecimento. E dentre os jovens estudantes, como se organizam as diversas concepções acerca do conhecimento matemático? O conhecimento dessas organizações pode constituir-se como delineador na sistematização e estruturação da Matemática e Educação Matemática, enquanto áreas do conhecimento que perpassam o espaço escolar?