SOUZA, Antonio Carlos Carrera de

Este artigo busca na História da Matemática, Psicologia e Antropologia os fundamentos para estabelecer um paradigma epistemológico para a Educação Matemática. Propõe que, através dos Sensos Matemáticos e dos Constructos Reflexivos Matemáticos, recupera­-se historicamente a abordagem externalista em contraposição à abordagem internalista da Matemática. Para tanto, indica que a ciência é entendida como a sensata experiência acompanhada da matematização necessária.

MENDONÇA, Maria do Carmo Domite.

Como nós professores podemos reconhecer/valorizar ou não o quadro que aí está em educação matemática? Como nós professores-­pesquisadores podemos compreender a ansiedade existente em treinar os algoritmos convencionais quando o assunto é o cálculo das operações aritméticas básicas? Um caminho para a mudança seria focalizar/discutir o que, naturalmente, tem bloqueado atitudes de maior autonomia frente a esse fato matemático, imoblizando para qualquer inovação. Então, usando argumentos que serão descritos neste artigo, eu ressaltei o modelo dos "fatores de pressão", direta ou indiretamente, ligados aos procedimentos frente aos algoritmos ­ o estrutural, o histórico e o social ­ que limitam e seguram os professores a refletir, discutir e pesquisar o potencial em educação matemática do desenvolvimento de outras formas para realizar o cálculo das operações aritméticas básicas.

Palavras-­chave: Cáculo Escrito Convencional. Cálculo mental. Algoritmo. Pressão Interna/Externa. Significado. Influência. Mudança. Autonomia.

SILVA, Neide de Melo Aguiar.

Como construção lógico-dedutiva, como exercício de pensamento ou como auxiliar na experiência humana, o conhecimento matemático permeia a linguagem e as práticas cotidianas. Para alguns desperta interesse e instiga, para outros pode ser indiferente. Mas, para muitos, a assimilação (ou não) do conhecimento matemático no contexto escolar pode tornar-se constrangedor, gerando dificuldades, rejeição e pouco aproveitamento. Assim questiona-se, frequentemente, tanto os limites da construção como as formas de apropriação desse conhecimento. Várias dificuldades de aprendizagem apóiam-se em consensos como, por exemplo, que a Matemática é, por excelência, uma ciência abstrata e por isso mais difícil de ser assimilada; ou, ainda, que sua compreensão exige do aprendiz posturas e habilidades especiais. Dentre tantos que permeiam os vários contextos, os consensos podem se caracterizar como constitutivos da representação social da Matemática em um dado grupo, contribuindo por discernir motivos que levam (ou não) à sua expansão enquanto conhecimento a ser socializado. Tendências educacionais e correntes pedagógicas da atualidade propõem, de modo geral, uma abordagem de conteúdos capaz de contemplar o contexto social do estudante e suas individualidades. Jean Piaget, juntamente a inúmeros estudiosos que compartilham de suas ideias, defende o construtivismo e propõe um ensino de Matemática que ressalte situações concretas. Paulo Freire, educador brasileiro de renome internacional, preocupa-se com o educando inserido num contexto social a partir do qual se dará a inserção de conteúdos. Tais perspectivas são compartilhadas também dentre os educadores matemáticos, contribuindo por redefinir o campo, o objeto de estudo e novas diretrizes para a Educação Matemática. Ubiratan D’Ambrósio, um apaixonado por esta causa, defende uma abordagem aberta à Educação Matemática, com atividades motivadas, orientadas e induzidas a partir do meio; consequentemente, tratam-se de construções fundadas em conhecimentos anteriores. Estudos desenvolvidos por SOUZA(1992), FLORIANI (2000), SKOVSMOSE (2002), e muitos outros pesquisadores com atuação em diferentes contextos, defendem em comum quatro pontos fundamentais à Educação Matemática: contextualização do ensino, respeito à diversidade, desenvolvimento de habilidades e reconhecimento das finalidades científicas, sociais, políticas e histórico-culturais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por sua vez, vêm sendo tomados no país como instigadores do diálogo entre docentes e destes com o próprio meio social. Enquanto diretrizes educacionais apontam a identificação de sentidos e significados da Matemática para os estudantes como mecanismos de reconhecimento e consolidação de conexões estabelecidas entre o conhecimento e o cotidiano, entre os diversos conteúdos, disciplinas e áreas do conhecimento. E dentre os jovens estudantes, como se organizam as diversas concepções acerca do conhecimento matemático? O conhecimento dessas organizações pode constituir-se como delineador na sistematização e estruturação da Matemática e Educação Matemática, enquanto áreas do conhecimento que perpassam o espaço escolar?

FARIA, Juliana Batista

A Educação de Jovens e Adultos constantemente se depara com especificidades que envolvem conhecimentos relacionados às práticas sociais dos educandos. É desejável que a escola esteja atenta a essas especificidades buscando desenvolver um projeto pedagógico que explore e amplie as possibilidades de inserção e atuação desses educandos no mundo letrado. Nesse sentido, entendemos que a Educação Matemática de Jovens e Adultos – EJA – deve ser pensada como parte de um processo mais amplo de alfabetização e letramento, que se desenvolve ao longo de todo o Ensino Fundamental. O ensino de matemática na EJA, segundo Ribeiro (1997) e Brasil (2002), deve incorporar à prática pedagógica os conceitos, procedimentos e atitudes matemáticos desenvolvidos em meio às vivências dos alunos, os quais emergem em suas interações sociais, experiências pessoais e profissionais e integram sua bagagem cultural. Esses conceitos, procedimentos e atitudes se desenvolvem nas e constituem as suas práticas sociais com a matemática que, por sua vez, estão inseridas em práticas de leitura e escrita demandadas por nossa sociedade grafocêntrica (Fonseca, 2002, 2004, 2005). Dessa maneira, faz-se necessário incorporar à Educação Matemática os conhecimentos e procedimentos construídos e/ou adquiridos nas leituras que esses jovens e adultos fazem do mundo e de sua própria ação nele, de maneira a expandir e diversificar as suas práticas de leitura do mundo, possibilitando um acesso mais democrático à cultura letrada (Fonseca, 2002, p. 59). Estudos que focalizam a inserção dos conhecimentos matemáticos no campo do letramento colocam em evidência o fenômeno do numeramento1. Esta pesquisa de mestrado, em fase inicial de coleta de dados, tem como propósito investigar como se configuram as possibilidades de aprendizagem que o trabalho com projetos oportuniza e/ou desenvolve no sentido de incorporar a perspectiva do numeramento à educação matemática escolar de jovens e adultos.

FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sérgio.

O educador matemático é aquele que concebe a Matemática como um meio: ele educa através da Matemática. Tem por objetivo a formação do cidadão e, devido a isso, questiona qual a Matemática e qual o ensino são adequados e relevantes para essa formação. Suas atividades se desenvolvem nas escolas de ensino fundamental e médio, nas Secretarias de Educação e nos centros de formação de professores. É o educador matemático um profissional responsável pela formação educacional e social de crianças, jovens e adultos, dos professores de matemática (de nível fundamental e médio) e também ela formação dos formadores de professores. Suas pesquisas são realizadas, utilizando-se essencialmente fundamentação teórica e métodos das Ciências Sociais e Humanas.

BARBOSA, Jonei Cerqueira.

Diversos autores têm argumentado pela plausibilidade de usar Modelagem Matemática no ensino de matemática como alternativa ao chamado “método tradicional” (Bassenezi, 1990, 1994; Biembengut, 1990, 1999; Blum & Niss, 1991; Borba, Meneghetti & Hermini, 1997, 1999). O movimento de Modelagem Matemática internacional e nacional tomou contorno nos últimos trinta anos, contando com a contribuição decisiva de matemáticos aplicados que migraram para a área da Educação Matemática (Blum & Niss, 1991; Fiorentini, 1996). A partir daqui, deixaremos de usar o adjetivo “Matemática” para o termo “Modelagem” – ficando implícito – como um recurso para evitar repetições.

BORBA Marcelo de Carvalho; MALTEMPI, Marcus Vinicius; MALHEIROS, Ana Paula dos Santos.

Neste artigo apresentamos o projeto Tecnologia da Informação no Desenvolvimento da Internet Avançada – Aprendizado eletrônico, que tem como objetivo o desenvolvimento de um ambiente formado por um conjunto de ferramentas integradas, independentes de plataforma operacional, e voltadas para a Educação a Distância on-line. Descrevemos como o GPIMEM (Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática) está atuando neste projeto e apresentamos as demandas identificadas pelo nosso grupo de pesquisa, diante de nossa experiência enquanto usuários de ambientes virtuais para a Educação a Distância na Educação Matemática, que podem também estar sendo utilizadas em outras áreas do conhecimento.

Palavras-chave: Educação a distância on-line. Internet avançada. Ambientes virtuais de aprendizagem. Interdisciplinaridade. Educação Matemática a distância.

CHAGAS, Elza Marisa Paiva de Figueiredo

O presente trabalho propõe-se apresentar os fracassos da Educação Matemática que ocorre em muitas de nossas instituições educacionais. Nesta direção, primeiramente destaca alguns problemas que auxiliam neste fracasso. Em seguida, discute algumas possíveis soluções para minimizar aspectos negativos que levam ao fracasso do ensino de Matemática.

COURA, Flávia C. Figueiredo.

Durante minha experiência escolar – inicialmente como aluna – sempre me chamou atenção a dificuldade que meus colegas apresentavam em “traduzir” o enunciado dos problemas da Língua Portuguesa para a Matemática. Dificuldade essa que continuou a me intrigar enquanto professora, pois se no trabalho com a utilização de algoritmos os alunos acabam atingindo os objetivos propostos, o mesmo não acontece quando se propõe a resolução de situações - problema. Nesse caso, pude observar que meus alunos apresentam dificuldade em, partindo das informações contidas no texto da situação problema, escolher uma estratégia para a resolução. Tendo como pressuposto a influência da leitura em Língua Portuguesa na aprendizagem em Matemática, minha proposta de trabalho tem como objetivo realizar um estudo para identificar as relações entre Matemática e Língua Materna, no âmbito das práticas de leitura e escrita nas aulas de matemática, bem como compreender como essas relações influenciam na aprendizagem dos alunos.

BERCHT, Magda; FERREIRA, Luís de França; RANGEL, Ana Cristina.

Os artefatos digitais exercem na atualidade uma influência decisiva na atividade e no desenvolvimento humano. O número de pesquisas sobre o aprendizado com artefatos digitais, através da ação instrumentalizada, tem aumentado consideravelmente nestes últimos anos. Este artigo apresenta situações de aprendizagem na educação matemática, apoiadas no uso de objetos de aprendizagem baseados em computação gráfica, simulações digitais e jogos educativos, favorecedoras da construção do conhecimento pela criança.

Palavras-chave: Educação Matemática. Construção do Número na Criança. Piaget. Tecnologia Digital. Objetos de Aprendizado.